بسم الله الرّحمن الرّحيم
دانشگاه آزاد اسلامي
واحد ارسنجان
دانشکده علوم انساني، گروه روانشناسي
پايان نامه براي دريافت درجه کارشناسي ارشد (M.A. )
گرايش : عمومي
عنوان:
بررسي قدرت پيشبيني خودکارآمدي تحصيلي توسط جو رواني اجتماعي کلاس و اضطراب اجتماعي در دانشآموزان دوره دبيرستان شهر شيراز
استاد راهنما:
دکتر صغري استوار
نگارش:
جواد جعفرقليپور
تابستان 1393
دانشگاه آزاد اسلامي
واحد ارسنجان
دانشکده علوم انساني، گروه روانشناسي
پايان نامه براي دريافت درجه کارشناسي ارشد (M.A. )
گرايش : عمومي
عنوان پايان نامه:
بررسي قدرت پيشبيني خودکارآمدي تحصيلي توسط جو رواني اجتماعي کلاس و اضطراب اجتماعي در دانشآموزان دوره دبيرستان شهر شيراز
نگارش:
جواد جعفرقليپور
ارزيابي وتصويب شده توسط کميته داوران پايان نامه با درجه بسيار خوب
امضاء اعضا کميته پايان نامه
دکتر صغري استوار ( استاد راهنما )
دکتر محبوبه چينآوه ( استاد داور 1 )
دکتر فرشته مصطفوي ( استاد داور 2 )

مدير گروه تحصيلات تكميلي معاون پژوهش و فن آوري دانشگاه
دكتر محبوبه چينآوه دکتر حيدر آقابابا
تابستان 1393
تعهدنامه اصالت رساله يا پايان نامه
اينجانب جواد جعفرقلي‌پور دانش‌آموخته مقطع کارشناسي ارشد ناپيوسته در رشته مهندسي کشاورزي گرايش زراعت که در تاريخ 08/06/1393 از پايان نامه خود تحت عنوان “بررسي قدرت پيش‌بيني خودکارآمدي تحصيلي توسط جو رواني اجتماعي کلاس و اضطراب اجتماعي در دانش‌آموزان دوره دبيرستان شهر شيراز” با کسب نمره 5/17 و درجه بسيار خوب دفاع نموده‌ام بدينوسيله متعهد مي‌شوم:
1) اين پايان نامه حاصل تحقيق و پژوهش انجام شده توسط اينجانب بوده و در مواردي که از دستاوردهاي علمي و پژوهشي ديگران (اعم از پايان نامه، کتاب، مقاله و. . . ) استفاده نموده ام، مطابق ضوابط و رويه موجود، نام منبع مورد استفاده و ساير مشخصات آن را در فهرست مربوطه ذکر و درج کرده‌ام.
2) اين پايان نامه قبلاً براي دريافت هيچ مدرک تحصيلي (هم سطح، پايين تر يا بالاتر) در ساير دانشگاهها و مؤسسات آموزشي عالي ارائه نشده است.
3) چنانچه بعد از فراغت از تحصيل، قصد استفاده و هر گونه بهره برداري اعم از چاپ کتاب، ثبت اختراع و . . . از اين پايان نامه داشته باشيم، از حوزه معاونت پژوهشي واحد مجوزهاي مربوطه را اخذ نمايم.
4) چنانچه در هر مقطع زماني خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشي از آن را مي پذيرم و واحد دانشگاهي مجاز است با اينجانب مطابق ضوابط و مقررات رفتار نموده و در صورت ابطال مدرک تحصيلي‌ام هيچگونه ادعايي نخواهم داشت.

نام و نام خانوادگي: جواد جعفرقلي‌پور تاريــخ و امضــاء: اثر انگشت:
اين تعهد مي بايست در حضور نماينده پژوهش امضاء و اثر انگشت شود.
معاونت پژوهش و فناوري
به نام خدا
منشور اخلاق پژوهش
با ياري از خداوند سبحان و اعتقاد به اين كه عالم محضر خداست و همواره ناظر بر اعمال انسان و به منظور پاس داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهميت جايگاه دانشگاه در اعتلاي فرهنگ و تمدن بشري، ما دانشجويان و اعضاء هيئت علمي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي متعهد مي گرديم اصول زير را در انجام فعاليت هاي پژوهشي مد نظر قرار داده و از آن تخطي نكنيم:
1. اصل برائت: التزام به برائت جويي از هرگونه رفتار غيرحرفه اي و اعلام موضع نسبت به كساني كه حوزه علم و پژوهش را به شائبه هاي غيرعلمي مي آلايند.
2. اصل رعايت انصاف و امانت: تعهد به اجتناب از هرگونه جانب داري غير علمي و حفاظت از اموال، تجهيزات و منابع در اختيار.
3. اصل ترويج: تعهد به رواج دانش و اشاعه نتايج تحقيقات و انتقال آن به همكاران علمي و دانشجويان به غير از مواردي كه منع قانوني دارد.
4. اصل احترام: تعهد به رعايت حريم ها و حرمت ها در انجام تحقيقات و رعايت جانب نقد و خودداري از هرگونه حرمت شكني.
5. اصل رعايت حقوق: التزام به رعايت كامل حقوق پژوهشگران و پژوهيدگان (انسان،حيوان ونبات) و ساير صاحبان حق.
6. اصل رازداري: تعهد به صيانت از اسرار و اطلاعات محرمانه افراد، سازمان ها و كشور و كليه افراد و نهادهاي مرتبط با تحقيق.
7. اصل حقيقت جويي: تلاش در راستاي پي جويي حقيقت و وفاداري به آن و دوري از هرگونه پنهان سازي حقيقت.
8. اصل مالكيت مادي و معنوي: تعهد به رعايت كامل حقوق مادي و معنوي دانشگاه و كليه همكاران پژوهش.
9. اصل منافع ملي: تعهد به رعايت مصالح ملي و در نظر داشتن پيشبرد و توسعه كشور در كليه مراحل پژوهش.
سپاسگزاري
با سپاس فراوان از خداوند متعال که هميشه همراه و ياور من در زندگيم است.
و سرکار خانم دکتر صغري استوار استاد راهنما که با دقت نظر و رهنمودهاي ارزنده خود مرا در انجام اين پايان نامه ياري کردند و داوران گرامي سرکار خانم دکتر محبوبه چينآوه و سرکار خانم دکتر فرشته مصطفوي تشکر و قدرداني را دارم و آرزوي سلامتي و موفقيت براي اين عزيزان مسئلت مي‌نمايم.
تقديم به
پدر و مادر مهربانم
و همسر عزيزم
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکيده………………………1
فصل اول: کليات تحقيق‌
مقدمه…………………………………………3
بيان مسئله……………………………………….9
اهميت و ضرورت پژوهش……………………………………….12
اهداف پژوهش……………………………………….14
فرضيههاي پژوهشي……………………………………….14
تعاريف نظري و عملياتي متغيرهاي پژوهش……………………………………….15
فصل دوم: مباني نظري و پژوهشي ‌
بخش اول: مباني نظري پژوهش……………………………………….17
1- خودکارآمدي تحصيلي……………………………………….17
تعاريف و ويژگيهاي خودکارآمدي……………………………………….17
تعيين کنندههاي خودکارآمدي……………………………………….20
مراحل رشد خودکارآمدي……………………………………….23
خودکارآمدي و اضطراب……………………………………….26
2- اختلال اضطراب اجتماعي……………………………………….26
تعريف اختلال اضطراب اجتماعي……………………………………….29
ملاکهاي تشخيصي اختلال اضطراب اجتماعي……………………………………….31
شيوع اختلال اضطراب اجتماعي……………………………………….32
دوره يا سن شروع اختلال اضطراب اجتماعي……………………………………….33
نشانگان روانشناختي اختلال اضطراب اجتماعي……………………………………….34
اختلال اضطراب اجتماعي در نوجوانان……………………………………….35
ديدگاههاي نظري در باره اضطراب……………………………………….37
ديدگاه روان پويايي……………………………………….37
ديدگاه رفتارگرايي……………………………………….39
ديدگاه شناختي……………………………………….40
ديدگاه زيست شناختي……………………………………….42
ديدگاه انسانگرايي……………………………………….44
ديدگاه اجتماعي……………………………………….45
سبب شناسي اضطراب اجتماعي……………………………………….45
نظريههاي روانپويشي……………………………………….45
نظريههاي رفتاري……………………………………….46
نظريههاي زيستي……………………………………….47
دستگاه عصبي خودمختار……………………………………….48
انتقال دهندههاي شيميايي……………………………………….48
عوامل ارثي……………………………………….49
الگوهاي نظري اضطراب اجتماعي……………………………………….50
نظريه طرحواره بک……………………………………….50
نظريه شبکه متداعي باور……………………………………….51
الگوي شناختي کلارک و ولز……………………………………….51
الگوي شناختي اضطراب اجتماعي راپي و هيمبرگ……………………………………….52
مدل شناختي اضطراب اجتماعي بک،امري و گرينبرگ……………………………………….52
3- جورواني-اجتماعي کلاس……………………………………….53
تعاريف……………………………………….53
انواع جو رواني حاکم بر کلاس……………………………………….53
ويژگيهاي روابط انساني مطلوب در مدرسه……………………………………….54
دو بعد اساسي جو مدرسه……………………………………….55
بخش دوم ادبيات پژوهش……………………………………….56
تحقيقات انجام شده در خارج از کشور……………………………………….56
تحقيقات انجام شده در داخل کشور……………………………………….59
جمعبندي ادبيات پژوهش…………………. …………………………………………………………….63
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش……………………………………….65
جامعه آماري ……………………………………….65
نمونه و روش نمونهگيري ……………………………………….65
ابزارهاي گردآوري اطلاعات……………………………………….66
مقياس جورواني- اجتماعي کلاس……………………………………….66
مقياس اضطراب اجتماعي براي نوجوانان……………………………………….67
مقياس خودكارآمدي تحصيلي……………………………………….68
شيوه اجرا……………………………………….68
روش تجزيه و تحليل دادهها……………………………………….69
ملاحظات اخلاقي……………………………………….69
فصل چهارم: تجزيه و تحليل اطلاعات
توصيف نمرات آزمودنيها بر حسب نمرات اضطراب اجتماعي……………………………………….71
توصيف نمرات آزمودنيها بر حسب نمرات جو رواني-اجتماعي کلاس……………………………………….72
توصيف نمرات آزمودنيها بر حسب نمرات خودکارآمدي تحصيلي……………………………………….72
ماتريس همبستگي اضطراب اجتماعي و خودکارآمدي تحصيلي……………………………………….73
تحليل رگرسيون اضطراب اجتماعي بر خودکارآمدي تحصيلي……………………………………….74
ماتريس همبستگي جو رواني- اجتماعي کلاس و خودکارآمدي تحصيلي……………………………………….76
تحليل رگرسيون جو رواني- اجتماعي کلاس بر خودکارآمدي تحصيلي……………………………………….77
فصل پنجم: بحث و نتيجهگيري
بحث و بررسي يافتههاي پژوهش……………………………………….79
فرضيه اول پژوهش……………………………………….79
فرضيه دوم پژوهش……………………………………….80
فرضيه سوم پژوهش……………………………………….81
فرضيه چهارم پژوهش……………………………………….82
محدوديتهاي پژوهش……………………………………….85
پيشنهادهاي پژوهشي……………………………………….86
پيشنهادهاي نظري پژوهش……………………………………….87
پيشنهادهاي کاربردي……………………………………….89
منابع……………………………………….90
پيوست……………………………………….106
چکيده انگليسي…………………………………………114
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 3-1: توزيع خصوصيات نمونه بر اساس جنس ……………………………………….66
جدول 4-1: حداقل، حداکثر، ميانگين و انحراف استاندارد نمرات در اضطراب اجتماعي……………………………….71
جدول 4-2: حداقل، حداکثر، ميانگين و انحراف استاندارد نمرات در جو رواني اجتماعي……………………………..72
جدول 4-3: حداقل، حداکثر، ميانگين و انحراف استاندارد نمرات در خودکارآمدي……………………………………..73
جدول 4-4: ماتريس همبستگي اضطراب اجتماعي و خودکارآمدي تحصيلي……………………………………….74
جدول 4-5: رگرسيون خودکارآمدي تحصيلي بر اضطراب اجتماعي……………………………………….75
جدول 4-6: رگرسيون خودکارآمدي تحصيلي بر ابعاد اضطراب اجتماعي……………………………………….75
جدول 4-7: ماتريس همبستگي جو رواني اجتماعي اجتماعي و خودکارآمدي تحصيلي……………………………….76
جدول 4-8: رگرسيون خودکارآمدي تحصيلي بر جو رواني اجتماعي کلاس……………………………………….77
بررسي قدرت پيشبيني خودکارآمدي تحصيلي توسط جو رواني اجتماعي کلاس و اضطراب اجتماعي در دانشآموزان دوره دبيرستان شهر شيراز
به وسيله: جواد جعفر قلي پور
چكيده
هدف از انجام پژوهش حاضر بررسي امكان پيشبيني خودكارآمدي تحصيلي دانشآموزان دوره دبيرستان براساس اضطراب اجتماعي و جو رواني – اجتماعي كلاس بود. بدين منظور نمونه 360 نفري (173 دختر و 188 پسر) از دانش آموزان سال سوم دبيرستان در شهرستان شيراز به شيوه نمونهگيري خوشهاي تصادفي انتخاب شدند. به منظور گردآوري اطلاعات مورد نياز از پرسشنامههاي خودكارآمدي تحصيلي، مقياس اضطراب اجتماعي براي نوجوانان، و مقياس جو رواني-اجتماعي كلاس استفاده شد. دادهها، با استفاده از ضريب همبستگي پيرسون و رگرسيون چندگانه تحليل شدند.
نتايج نشان داد كه رابطه معنيداري بين اضطراب اجتماعي و ابعاد آن با خودکارآمدي تحصيلي وجود دارد همچنين نتايج نشان داد رابطه معنيداري بين جو رواني اجتماعي کلاس و ابعاد آن با خودکارآمدي تحصيلي وجود دارد. تجزيه و تحليل رگرسيون نشان داد متغير اضطراب اجتماعي و ابعاد آن حدود 56 درصد و جو رواني اجتماعي کلاس حدود 35 درصد واريانس خودکارآمدي تحصيلي را پيشبيني کردند (01/0.(P<
در نتيجه مي توان بيان كرد متغيرهاي رواني- اجتماعي نقش مهمي در پيشبيني خودكارآمدي تحصيلي دانشآموزان دارند.
واژگان كليدي: خودكارآمدي تحصيلي، اضطراب اجتماعي، جو رواني- اجتماعي كلاس، دانشآموزان دوره دبيرستان.
فصل اول
کليات تحقيق

مقدمه
مفهوم خودكارآمدي اولين بار به‌‌طور رسمي به‌وسيله بندورا (1977) به عنوان باوري كه شخص مي‌تواند به‌‌طور موفقيت‌آميزي رفتار مورد نياز براي ايجاد پيامدهايي اجرا كند، توصيف شده است. به عبارت ديگر، خودكارآمدي اطمينان شخص را نشان مي‌‌‌دهدكه قادر است به‌‌طور موفقيت‌آميزي رفتار خاصي را انجام دهد (گودييانو و هربرت، 2003).
مطابق با نظريه بندورا1(1986) اساسا” ناکارآمدي ادراک شده در مقابله با تهديد هاي بالقوه است که باعث هم اضطراب و هم رفتار اجتنابي مي شود. اجتناب افراد از فعاليت ها و موقعيت هاي تهديد کننده به دليل مقابله با اضطراب نيست بلکه به اين دليل است که آنها معتقدند که قادر به کنترل جنبه هاي تهديد‌کننده محيط نخواهند بود. آنهايي که خودشان را در کنترل تهديد کننده هاي محيطي کارآمد قضاوت مي‌کنند از تهديد کننده هاي موقعيتي نه مي‌ترسند و نه از آنها اجتناب ميکنند، اما آنهايي که خودشان را در اعمال کنترل بر تهديد کننده هاي محيطي ناکارآمد احساس مي کنند با انواع پيامد هاي انزجاري مواجه مي‌شوند.

بندورا (1986) معتقد است که از طريق انعکاس شخصي، افراد قادر به ارزيابي تجارب و فرايند هاي شناختي خويش هستند. مطابق با اين ديدگاه، آنچه مردم ميدانند، مهارت هايي که دارا هستند با آنچه قبلا” انجام داده اند هميشه پيش بيني کننده هاي خوبي از عملکرد هاي بعدي نيستند زيرا باورهايي که افراد درباره توانايي هايشان دارند به طور قدرتمندي بر روش هايي که آنان رفتار خواهند کرد تاثير ميگذارد. در نتيجه چگونگي رفتار افراد هم تحت تاثير باورهاي آنان در مورد توانايي هايشان است و هم به وسيله اين باورها پيش بيني مي شود تا نتايج عملکردهاي قبلي آنان، اين بدين معني نيست که افراد مي توانند تکاليفي فراتر از توانايي هايشان انجام دهند. به دليل اينکه آنها معتقدند که مي توانند بلکه کارکرد شايسته مستلزم هماهنگي بين خودباوري ها از يک طرف و دارا بودن مهارت ها و دانش لازم از طرف ديگر است و چگونگي ادراک فرد از توانايي خويش به کاربرد مهارت هايي که دارد، کمک مي کند ( خير و استوار، 1386).
يكي از مهمترين جنبهها و حوزههايي كه موفقيت در آن تا حد زيادي منوط به داشتن خودكارآمدي بالا است، حوزه تحصيلي است. الياس2(2008) خودكارآمدي تحصيلي را اعتماد دانشآموز نسبت به توانايي‌اش براي موفقيت در تكاليف مشكل ميداند. بندورا 3(1977) متقاعدسازي را حاصل قضاوتهاي كلامي ديگران در مورد شخص ميداند كه ميتواند نقش مهمي در رشد كارآمدي وي داشته باشد. متقاعدسازي كلامي، به متقاعد كردن شخص از طريق يادآوري و برجسته كردن نقاط مثبت و قابليتهاي موفق شدن در وي مربوط ميشود و معمولاً هم نتيجه بخش است. زيرا موفقيتهاي يک شخص بيش از آن كه به توانايي‌هاي ذاتي وي بستگي داشته باشند، به ميزان تلاش وي وابسته است.
بندورا (1997) معتقد است افرادي که اضطراب اجتماعي بالايي دارند، اغلب احساس مي کنند که فاقد مهارت هاي خاص، توانايي ها يا ويژگي هاي لازم براي رفتار بين فردي و چگونگي واکنش به موقعيت هاي تهديد کننده هستند و در نتيجه آنان اغلب انتظار پاييني از موفقيت در موقعيت هاي اجتماعي دارند. به عبارت ديگر، بندورا (1997) معتقد است که سطح و قدرت کارآمدي افراد يا انتظاري که آنها ميتوانند بطور موفقيت آميزي رفتار مورد نياز براي ايجاد پيامد هاي مورد نياز اجرا کنند تعيين مي کنند که چگونه مقابله کنند، چه مقدار تلاش کنند و چه مدت اين تلاش را در برخورد با موقعيت تهديد کننده ادامه دهند.
اسکلنکر و ليري (1982) معتقدند که معمولا” افراد در موقعيت هاي اجتماعي تلاش ميکنند که خودشان را به لحاظ اجتماعي به روشهاي مطلوبي نشان دهند. براي مثال آنها تمايل دارند خود را به صورت افرادي شايسته، جذاب، درستکار و ارزشمند به ديگران نشان دهند. واکنشهاي ادراک شده يا مورد انتظار توسط ديگران به عمل کننده بازخوردي در مورد اينکه آيا عمل کننده تاثير مطلوب در ديگران ايجاد کرده است را فراهم مي کند. اگر ديگران در يک سبک مناسب با تاثير مورد نظر عمل کننده پاسخ دهند در اين صورت عمل کننده در اجراي هدف خود موفق شده است. ولي اگر آنها چنين پاسخي را ندهند نشان دهنده عدم موفقيت عمل کننده است. افراد در موقعيت هاي اجتماعي زماني احساس ايمني خواهند کرد که (1) آنها هدفي براي ايجاد تاثير مطلوب روي ديگران نداشته باشند، بنابراين در اين صورت در مورد واکنش هاي ارزيابي ديگران نگران نيستند يا (2) آنها براي ايجاد تأثير مطلوب روي ديگران تلاش مي کنند و معتقدند که در انجام آن موفق خواهند شد. ولي در دامنة وسيعي از موقعيت هاي اجتماعي افراد چنين احساس امنيتي ندارند. اگرچه آنها ممکن است، بخواهند چنين تأثير مطلوبي ايجاد کنند. آنها ممکن است (1) درباره چگونگي انجام آن مطمئن نباشند، (2) باوري، که آنها قادر نيستند واکنش هاي مطلوب از سوي ديگران دريافت کنند. براي مثال، آنان ممکن است بخواهند بصورت فردي شايسته در موقعيت توسط ديگران ديده شوند، اما ترديد دارند که چنين اتفاقي رخ دهد. و (3) باوري، که آنها نمي توانند آنطور که مي خواهند بنظر برسند.
(براي مثال، آنها تصور مي کنند تا حدودي شايسته بنظر مي رسند در حالي که آنها ميخواهند که بصورت افراطي شايسته بنظر آيند). اين شرايط منجر به ايجاد اضطراب اجتماعي مي شود. به عبارت ديگر، اضطراب اجتماعي زماني بروز مي کند که افراد براي ايجاد تأثير مطلوب روي ديگران برانگيخته مي شوند اما در مورد ايجاد اين تأثير ترديد دارند. ناتواني ادارک شده براي پيش بيني، کنترل و کسب پيامدهاي مطلوب، پيشايندهاي اصلي اضطراب در نظر گرفته شده است (براي مثال ، سيليگمن، 1975). همچنين اسکلنکر و ليري ( 1982) معتقد هستند که شرط ضروري اما نه کافي براي بروز اضطراب اجتماعي آن است که افراد براي ايجاد يک تاثير مطلوب روي ديگران بر انگيخته مي شوند. افرادي که چنين اهدافي در موقعيت ندارند نگراني خاصي در مورد ارزيابي ديگران نخواهند داشت و در نتيجه احساس اضطراب نخواهند کرد.
طي چند دهه گذشته چندين الگوي نظري براي تبيين مکانيزمهاي اضطراب اجتماعي ارائه گرديده که برخي از اين الگوها بر فرآيند شناختي تأکيد دارند. الگوهاي شناختي اضطراب اجتماعي بر اين ايده مبتني هستند که باورهاي شناختي مانند “باورهاي ناکارآمد” و “افکار غيرمنطقي” نقش مهمي در “علت” و “تداوم” اختلال اضطرابي ايفا ميکند.(بک4 و همکاران، 1985).
گاهي اوقات تواناييها بر اساس نشانهها و علائم فيزيولوژيكي مورد قضاوت قرار ميگيرند. اين نشانهها دربرگيرنده علائم جسماني ماننداضطراب و تنش هستند كه افراد در موقعيتهايي گوناگون آنها را تجربه كرده و به طريقي متفاوت مورد تفسير قرار ميدهند. براي مثال، حضور در موقعيتهاي اجتماعي، براي بعضي اشخاص بروز اين نشانهها را به دنبال دارد و باعث مي شود كه وجود اضطراب را در خود نشانه ناتواني و ضعف تلقي كنند و انتظار موفقيت در آ نها كاهش يابد، بنابراين در موقعيتهاي اجتماعي به خوبي عمل نميكنند. مفهوم اضطراب اجتماعي يكي از اسمهايي است كه براي ارجاع به اين پيامد و پديده شناختي احساسي-‌رفتاري مورد استفاده قرار گرفته است(زيگلر5،2005).
اختلال اضطراب اجتماعي يا فوبي اجتماعي به ترس آشکار و مستمر از موقعيتهاي اجتماعي يا عملکردي اشاره دارد و از اين باور فرد ناشي ميشود که او در اين موقعيتها به گونه اي خجالتآور يا يا تحقيرآميز عمل خواهد کرد. افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعي بطور معمول از موقعيتهاي ترس آور اجتناب ميکنند و بندرت خود را مجبور به تحمل موقعيتهاي اجتماعي يا عملکردي مينمايند، اما اگر با اين موقعيتها روبرو شوند اضطراب شديدي را احساس خواهند کرد. براي برخي از افراد تنها بخش کوچکي از موقعيتهاي اجرايي از قبيل نوشتن يا صحبت کردن در جمع براي گروهي از شنوندگان ترس آور است، در حالي که برخي ديگر در دامنه گستردهاي از عملکردهاي عمومي يا موقعيتهاي تعامل اجتماعي ميترسند و طبيعي است که در هر کدام از موارد فوق “اضطراب اجتماعي” هنگامي بعنوان تشخيص مطرح ميگردد که اين گونه ترسها بطور معناداري با عملکرد شغلي، عملکرد تحصيلي يا اجتماعي فرد تداخل پيدا کند. علاوه بر اين شدت اختلال اضطرابي در کودکان و نوجوانان با افزايش مشکلات رفتاري مانند مدرسهگريزي، فرارازخانه، افت تحصيلي، اجتناب از بازيهاي و فعاليتهاي جمعي و دروغگويي همراه بوده است (رينگولد6 و همکاران،2003).
يکي از متغيرهاي موثر بر خودکارآمدي تحصيلي يادگيرندگان، جو رواني اجتماعي کلاس است. بررسي جو رواني – اجتماعي کلاس درس دانشآموزان از جمله موضوعاتي است که همواره مورد توجه معلمان، مديران، دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنين والدين بوده است. تحقيقي علمي در اين مورد ميتواند به فراهم ساختن جو رواني- اجتماعي مناسب و مطلوب کمک کند.
کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعي از افراد متفاوتي تشکيل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ، شخصيت، و … با هم متفاوتند. اين افراد خصوصيات خود را به درون کلاس مي آورند و به همين دليل جو رواني- اجتماعي متفاوتي بر کلاسها حاکم است. بنابراين، تشکيل دهندگان جو رواني- اجتماعي کلاس معلم و دانش آموزانند که هدف عمده آنها آموزش و فراگيري است. پس براي آموزش و يادگيري لازم است که جو مطلوب و مناسبي درکلاسها داير باشد. جو مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداري است که ميان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و داراي “کارآيي” است.
بنابراين، شناخت جو رواني- اجتماعي کلاس مي تواند بازخورد با ارزشي براي معلمان فراهم کند؛ چون اين عامل در ترک تحصيل، غيبت از کلاس، اندوه و افسردگي، اضطراب، مقاومت دانش آموزان در مقابل معلم، عدم رفاقت بين دانش آموزان در کلاس، عدم رضايت و علاقه به درس و يادگيري اثر دارد. بديهي است که رهبري معلم در کلاس، نقش عمده اي در شکل گيري اين واکنش ها دارد.
رهبري معلم در کلاس را مي توان به سه نوع يا روش تقسيم کرد: 1) روش مبتني بر دموکراسي، که بهترين روش اداره کلاس است و در آن دانش آموزان داراي پيشرفت تحصيلي بالايي هستند. در اين روش روابط معلم و دانش آموزان طوري است که نيازهاي تعلق و وابستگي، دوست داشتن، به رسميت شناختن، ارزش داشتن، احترام و شکوفا شدن و استقلال آنها تأمين مي شود؛ و دانش آموزان تحت راهنمايي معلم به آموزش و يادگيري ميپردازند و اعمال مثبت و مورد قبول براي آنان روشن و واضح است و همين عامل باعث رضايت و خشنودي آنان شده و به سعي و تلاششان ميافزايد. 2) روش بيبند و باري (بدون رهبري)، که در آن به علت مشخص نبودن هدف و عدم رهبري، به کمترين يادگيري ميانجامد و بنابراين، بدترين روش اداره کلاس است 3) روش استبدادي، که در آن نسبت به روش بيبند و باري، دانش آموزان داراي يادگيري بيشتري هستند ولي به علت داشتن هيجان و اضطراب، عدم احساس مسئوليت و هدف، داراي يادگيري کمتري نسبت به روش دموکراسي هستند و در حضور معلم به کار و کوشش ادامه ميدهند، ولي در غياب او سعي به انجام کار ندارند؛ در حالي که در روش دموکراسي، در همه شرايط سعي دارند که کارشان را به انجام برسانند.
با توجه به موارد فوق، پژوهش حاضر در صدد پاسخگويي به اين سوال است که آيا اضطراب اجتماعي و جو رواني-اجتماعي کلاس پيشبينيکننده خودکارآمدي تحصيلي در دانشآموزان ميباشند؟
بيان مسأله
باورهاي خودکارآمدي پايه اصلي و محوري انگيزه انسان به شمار محسوب ميشوند و به ميزان بهره‌مندي افراد از اين باورها احتمال موفقيت آنها در انجام کارها بالا ميرود. بندورا(1977)نخستين بار در نظريه خود، مفهوم خودکارآمدي را مورد استفاده قرار داده است. وي بيان داشته، که باورهاي خودکارآمدي مهمترين عامل در تبيين رفتارهاي انساني اند، زيرا کليد اصلي فعاليتهاي وي محسوب ميشوند. اين باورها در جنبههاي مختلف زندگي نقش مهمي دارند و يکي از مهمترين جنبهها و حوزههايي که موفقيت در آن تا حد زيادي منوط به داشتن خودکارآمدي بالاست، حوزه تحصيلي است.
آلتونسوي7 و همکاران(2010) خودکارآمدي تحصيلي را از مفاهيم مرتبط با خودکارآمدي ميدانند، که به باور دانشآموزان راجع به توانايي رسيدن به سطح معيني از تکليف اشاره دارد. آربونا8 (2000) سطوح بالاي خودكارآمدي تحصيلي را با متغيرهايي مانند سازگاري و موفقيت در مدرسه، كمک خواستن از ديگران در مسائل تحصيلي مرتبط ميداند و معتقد است خودكارآمدي با راهبردهاي يادگيري مؤثر، خودتنظيمي، عملكرد تحصيلي و مهارت در تعامل اجتماعي با همكلاسان در ارتباط است.
مفهوم نوجواني و تجارب مربوط به آن در فرهنگهاي مختلف شکل هاي متفاوتي دارد. مثلاً در جوامع دور افتاده ورود به بزرگسالي با تشريفات خاص و گاه دردناکي همراه است.
در بررسي اين دوره نظريه پردازان مختلف نظريه هاي متفاوتي ارائه کرده اند. استانلي هال با تاثير از داروين، بر اين باور بود که کودکي دوران بربريت و نوجواني، تولد دوباره است. مفهوم “بازيستي” او به اين معنا است که در جريان کودکي انسان مراحلي مشابه تکامل دارويني را سپري مي کند و با شروع نوجواني دوره هاي از طوفان و فشار است (احدي، جمهري، 1378).
فرويد عقيده داشت که کودکان مراحل مشابهي از رشد رواني- جنسي را سپري ميکنند که آخر آن، مصادف با دوران نوجواني است. در اين مرحله اميال سرکوب شده، بويژه ميل جنسي بيدار ميشود، به همين دليل نوجوانان در مواجهه با موازين اخلاقي و اجتماعي دستخوش تعارض و اضطراب ميشوند و بندرت اتفاق مي‌افتد كه در خلال فرايند نوجواني، بحرانهاي اضطرابي مشاهده نگردند. گاهي اين اضطراب بطور ناگهاني و زماني بصورت تدريجي ظاهر ميشود گاهي فراگير است و زماني بر احساس مبهم پراكنده‌اي محدود مي‌گردد گاهي هفته‌ها طول ميكشد و زماني بالعكس فقط در خلال چند ساعت پايان مي‌پذيرد. اما صرفنظر از چگونگي بروز، شدت و مدت آن، اضطراب يك احساس بنيادي است كه كمتر نوجواني به آن بيگانه است. مسلماً‌ در بسياري از موارد، بحران اضطراب محدود باقي مي‌ماند اما غالباً به منزلة دريچه‌اي به سازمان يافتگي مرضي است يا قبل از استقرار رفتارهاي نشانه‌اي دوام‌دار ظاهر مي گردد (احدي، جمهري، 1378).
در خلال نوجواني مي‌توان به سه نوع رويداد اضطرابي اشاره كرد: 1- تحريك بدني پراكنده كه براساس تظاهرات بدني متعدد نمايان مي‌گردد. 2- اضطراب رواني فراگير كه به وسيلة ترس مفرط رواني مشخص مي شود. 3- اضطراب به منزلة (علامت محرك – نشانه) كه در آن “من” در مقابل يك خطر بالقوه اضطراب را برانگيزد. به هنگام بحران اضطراب يا بروز اضطراب هاي دوام‌دار، يعني حالتهايي كه با احساس خطر قريب‌الوقوعي كه واجد موضوع معيني نيست و با احساس از هم پاشيدگي و حتي واقعيت‌زدائي همراهند، نوجوان بي‌پناه و درمانده است و نمي‌تواند علتي براي اين حالت عاطفي خود بيابد اما وقتي اين وهله‌هاي اضطرابي تكرار مي‌شوند يا پابرجا مي‌مانند ، نوجوان در تبيين آنها كوشش مي‌كند، تبيين‌هايي كه غالباً بر ترسهايي كه در مورد وضعيت جسماني خوددار متمركزند (مارسلي9،1984).
يکي از فرضيههاي اساسي رويکردهاي شناختي در زمينه اضطراب آن است که اضطراب با پيشبيني رخداد يک رويداد منفي يا زيانبار، يا ادراک تهديد فراخوانده ميشود. ادراک افراد از تهديد با داوري ذهني آنها از احتمال رخداد رويداد منفي و پيامد آن يا تنفر از آن رويداد تبيين ميشود. بنابراين افراد با اختلالهاي اضطرابي احتمال و پيامد رخداد رويدادهاي منفي را، بالاتر از افراد بهنجار برآورد ميکنند(ويلسون10 و همکاران،2005).
استوار و همکاران (1385) در پژوهش خود نشان دادند نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعي بالا نسبت به نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعي پايين احتمال رخدادهاي رويدادهاي منفي اجتماعي را بالاتر برآورد ميکنند. اما عليرغم ناخوشايند بودن حضور در اجتماع براي افراد مضطرب اجتماعي، ايشان ناگريز به انجام آن ميباشند. زيرا اجتماعي بودن انسان اجتناب ناپذير است و حضور و شرکت در موقعيتهاي اجتماعي يکي از الزامات زندگي وي تلقي ميشود. محيط آموزشگاه و مدرسه از جمله مکانهايي هستند که نيازمند حضور فعال دانشآموزان در فعاليتهاي تحصيلي است. در مدرسه، آموزگاران علاوه بر گروهبندي دانشآموزان و آموزش مطالب متنوع كه مطابق با نياز و ظرفيت آنها طراحي شده، به منظور آگاهي از ميزان يادگيري مطالب توسط آنها، آموختههايشان را به شيوههاي مختلف مورد ارزيابي قرار ميدهند. معلمان علاوه بر برگزاري امتحانات در هر دوره تحصيلي، ارائه مطالب درسي به شکل ارزيابيهاي شفاهي و كلاسي را نيز به عنوان يكي از شيوههاي مرسوم براي سنجش ميزان يادگيري دانشآموزان مورد استفاده قرار ميدهند.
بعضي از دانشآموزان، حضور در جمع همسالان و ارائه مطالب به معلم را يک دغدغه ميدانند و هنگام انجام تكاليف اجتماعي به خوبي عمل نميكنند و ضعف عملكردشان را ناشي از عدم توانايي دانسته و تصور ميكنند قادر به فائق آمدن بر محيط نيستند (ارس11 و همکاران،2010).
كلاس درس مكاني اجتماعي است و حضور و تعامل دانشآموزان با همسالانشان، در اين محيط، باعث ميشود كه استعدادها و يا مشكلات و ضعفهاي آنها آشكار شود، و همچنين كاهش يا افزايش يابد. ادراكات دانشآموزان از همسالان و نوع روابط موجود در يك كلاس را به عنوان جنبه اجتماعي محيط کلاس در نظر گرفتهاند و آن را جو اجتماعي تعريف كردهاند که به کيفيت روابط در کلاس اطلاق ميشود(مينهارد12 و همکاران،2010).
پژوهشها نشان ميدهند كه عوامل رواني اجتماعي حاكم بر كلاس درس، نقش مهمي در حل مشكلاتي مانند ترك تحصيل، غيبت از كلاس، اندوه و افسردگي دانشآموزان، برخورد و تنشهاي بين كلاسي، و طيف همگرايي و رقابت يا رفاقت كلاسي، به عهده دارند (بروکورو13،1982). بنابراين، پرداختن به اضطراب اجتماعي، بهعنوان يكي از مشكلات مهم و شايع دانشآموزان در محيطهاي آموزشي كه با توجه به ادراک آنها از جو رواني اجتماعي حاكم بر كلاس شان شكل ميگيرد و ميتواند پيامدهاي مهمي براي جنبههاي تحصيلي از جمله خودكارآمدي ايشان داشته باشد خالي از فايده نيست. با توجه به مطالب ذکر شده اين سؤال مطرح ميشود که آيا اضطراب اجتماعي و جو رواني-اجتماعي کلاس ميتواند خودکارآمدي تحصيلي در دانشآموزان دبيرستاني را پيشبيني کنند؟

ضرورت و اهميت پژوهش
از نظر اين که آموزش و پرورش از جمله نهادهايي است که در همه جوامع از حساسيت خاصي برخوردار است و هدف عمده آن، اعتلاي همه جانبه شخصيت فراگيران، به ويژه در ابعاد اخلاقي، اجتماعي و رواني است، براي بهبود اين فرآيند، بايد که جوکلاسها شايسته و بايسته باشد. به همين دليل پژوهشهاي فراواني تأثير جو رواني-اجتماعي کلاس را بر پيشرفت تحصيلي و کارکرد بهينه عاطفي و شناختي دانش‌آموزان نشان داده است و از آنجايي که کارکنان، مديران و معلمان تأثير بسزايي بر جو کلاس دارند اما تأثير خود دانشآموزان بر عوامل ديگر مهمتر است و از آنجايي که دانش آموزان داد و ستدهاي فراواني با هم دارند سهمي مهم در پديدآيي جو رواني-اجتماعي کلاس دارند نگاه پژوهشها را به اين سمت سوق داده است (فريزر14،1998).
از چشماندازي ديگر آگاهي و شناخت ويژگيهاي اضطراب اجتماعي و خودکارآمدي، بازخورد با ارزشي براي معلمان فراهم ميکند. زيرا تحقيقات نشان ميدهد که چنين عوامل انگيزشي حاکم بر کلاس درس، نقش مهمي در حل مشکلاتي مانند اندوه و افسردگي دانشآموزان، برخورد و تنشهاي بين کلاسي، وظيفه‌گرايي و رقابت يا رفاقت کلاسي و … به عهده دارد و همچنين بررسي اين مشكلات مي تواند راهکارها و الگوهايي را براي بهبود کيفيت زندگي، افزايش رفتارهاي سازگارانه، و مبارزه با بسياري از عوامل تهديد آميز براي خودتنظيمي و خود کارآمدي فراهم آورد و به تبع آن سبب انجام برنامهها و اقدامات پيشگيرانه در آموزش و پرورش شود. پس شناسايي متغيرهايي که با اين عوامل ارتباط دارند ميتواند کمک کننده باشد و به دانشآموزان اين امکان را ميدهد که بر سطح تنيدگي، چالشهاي ذهني، نيازهاي مختلف رواني و حس خود ارزشمندي نظارت کنند و در نتيجه رضايت شخصي، عملکردهاي تحصيلي بهتر، خودتنظيمي و خودکارآمدي بالايي داشته باشند (سيف،1390).
دوره دبيرستان دورهاي است که دانشآموزان مرحله مهمي از زندگي خود را ميگذرانند در اين دوره اگر جو رواني و اجتماعي کلاس و مدرسه مساعد و مطلوب باشد نه تنها دانش آموزان پيشرفت تحصيلي بيشتري دارند بلکه از نظر سلامت عاطفي و اجتماعي نيز در سطح بالاتري خواهند بود، زيرا عزت نفس و خودپنداره آنها نيز افزايش مييابد (طالب زاده،1387). از آنجا که با توجه به پژوهشهاي انجام شده اضطراب اجتماعي تحت تأثير تمايلات منفي، به ويژه خودکارآمدي، اجتناب در جمع و عزت نفس پايين است اهميت انجام پژوهش را بيش از پيش آشکار ميسازد.
اهداف پژوهش:
اهداف کلي:
تبيين نقش پيشبينيکنندگي اضطراب اجتماعي و جو رواني-اجتماعي کلاس با خودکارآمدي تحصيلي در دانشآموزان سوم دبيرستاني شهر شيراز.
اهداف جزيي:
تبيين رابطه اضطراب اجتماعي و جو رواني-اجتماعي با خودکارآمدي تحصيلي.
فرضيه هاي پژوهش:
بين اضطراب اجتماعي و خودکارآمدي تحصيلي رابطه وجود دارد.
اضطراب اجتماعي قابليت پيشبيني خودکارآمدي تحصيلي را دارد.
بين جو رواني-اجتماعي و خودکارآمدي تحصيلي رابطه وجود دارد.
جو رواني-اجتماعي قابليت پيشبيني خودکارآمدي تحصيلي را دارد.

تعريف نظري متغيرهاي پژوهش:
اضطراب اجتماعي: ميلر(2007) معتقد است، اضطراب اجتماعي، به عنوان يک ترس مشخص و مزمن از يک يا چند موقعيت اجتماعي تعريف ميشود كه فرد خود را در معرض موشكافي به وسيلهي ديگران ميبيند و ميترسد مبادا كاري انجام دهد كه باعث خجالت باشد يا تحقيرآميز به نظر آيد.
خودکارآمدي تحصيلي: خودكارآمدي تحصيلى شامل باور داشتن به توانايىها براى رسيدن به اهداف در يک زمينه تحصيلى مشخص ميباشد (دورمان15،2001 ).
جو رواني-اجتماعي کلاس: عبارت است از کيفيت نسبتاً پايدار محيط مدرسه که معلمان آن را تجربه کرده، بر رفتار آنها تأثير گذاشته و مبتني بر ادراک جمعي، ويژگيهاي عيني و ذهني ميباشد (هوي،1371).
تعريف عملياتي متغيرهاي پژوهش:
اضطراب اجتماعي: عبارت است از ميزان نمرهاي که فرد در مقياس اضطراب اجتماعي براي نوجوانان لاجركا16 (1999) بدست ميآورد.
خودکارآمدي تحصيلي: عبارت است از ميزان نمرهاي که فرد در پرسشنامهي خودکارآمدي تحصيلي مورگان17 و همکاران (1999) بدست ميآورد.
جو رواني اجتماعي کلاس: عبارت است از ميزان نمرهاي که فرد در پرسشنامهي جو رواني اجتماعي کلاس (فرايزر و همکاران، 1955) بدست ميآورد.
فصل دوم
مباني نظري و ادبيات تحقيق
در اين فصل ابتدا به شرح مباحث نظري خودکارآمدي تحصيلي، اضطراب اجتماعي، و جو رواني-اجتماعي کلاس پرداخته ميشود و پس از آن تاريخچه پژوهشهاي انجام شده در زمينه موضوع پژوهش خواهد آمد و در پايان به ذکر خلاصه و نتيجهگيري پرداخته ميشود.
بخش اول: مباني نظري پژوهش
1- خودکارآمدي تحصيلي:
تعاريف و ويژگيهاي خودکارآمدي:
خودکارآمدي از نظريه شناخت اجتماعي آلبرت بندورا (1997) روان شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها يا قضاوتهاي فرد به تواناييهاي خود در انجام وظايف و مسئوليتها اشاره دارد. نظريه شناخت اجتماعي مبتني بر الگوي علي سه جانبه رفتار، محيط و فرد است. اين الگو به ارتباط متقابل بين رفتار، اثرات محيطي و عوامل فردي(عوامل شناختي، عاطفي و بيولوژيك) که به ادراک فرد براي توصيف کارکردهاي روانشناختي اشاره دارد، تأکيد ميکند. بر اساس اين نظريه، افراد در يک نظام علّيت سه جانبه بر انگيزش و رفتار خود اثر ميگذارند.
در چارچوب رويکرد شناختي اجتماعي بندورا باورهاي خودکارآمدي چنين تعريف شده است: برداشتهايي که فرد از توانايي هاي خويش در انجام يك تکليف خاص دارد، به گونهاي که تکليف مورد نظر به صورت مفيد و مؤثر انجام شود يا سطح اعتمادي که فرد بر توانايي خويش در اجراي برخي فعاليتها يا موفقيت در برخي عملکردها دارد (بندورا،1997).

بر اساس مدل خودکارآمدي براي اينکه شخص براي رسيدن به يک هدف تلاش کند يا با مشکلات مقابله کند بايد سه شرط زير را داشته باشد:
1- شخص معتقد باشد که هدف قابل دستيابي است و با تلاش به هدفش ميرسد.
2- شخص معتقد باشد که مهارتهاي لازم براي رسيدن به هدف را دارد.
3- هدف بايد ارزش تلاش کردن را داشته باشد (بندورا،1977).
خودکارآمدي همچنين يکي از ويژگيهاي شخصيتي و باور دروني ميباشد که بر طرز تفکر و چگونگي رويارويي با مشکلات سلامت هيجاني و در تصميمگيري و مقابله با فشار رواني و افسردگي تأثير ميگذارد (بندورا و همکاران،2003).
در واقع کارآمدي شخصي عبارت است از اعتقاد فرد مبني برآنکه ميتواند جرياني از رفتار مورد انتظار در يک موقعيت را به طور موفقيتآميزي انجام دهد و بنابراين کارآمدي شخصي به عنوان برآورد شخص از نتايج پيامدهاي رفتاري تلقي ميشود (محمدي،1383).
باورهاي خودکارآمدي ميتوانند تأثيرات مثبت و منفي بر روي سلامتي افراد داشته باشند، اگر شما باور داشته باشيد که توانايي سازش با موقعيت را داريد، کمتر احساس تنيدگي در آن موقعيت ميکنيد، باور مثبت درمورد تواناييهاي خود در ارتباط با بيماري و غلبه بر مشکلات همراه آن تأثيرات مثبتي بر سلامت داد (اعرابيان و همکاران،1983).
افراد داراي باورهاي خودکارآمدي قويتر، در ارتباط با برطرف نمودن مشکلات رواني قادر به تغيير حالات رواني خود ميباشند، که کسب اين متغير به باورها و تلاش افراد بستگي دارد. همچنين خودکارآمدي نقش ميانجي در کاهش نشانههاي افسردگي ايفا مينمايد و اضطراب و افسردگي افراد بالغ را ميتوان با افزايش و تقويت باورهاي خودکارآمدي کاهش داد (کيم18،2002؛ به نقل از اعرابيان،1383).
انتظار و نظريه اسناد، نظريه خودکارآمدي بندورا بر روي انتظار براي موفقي متمرکز است. هر چند، بندورا ميان دو نوع از باورهاي انتظار تمايز قايل بود. انتظارات پيامد، باورهايياست که رفتارهاي معين را به سمت نتايج معين هدايت خواهد کرد (مانند اعتقاد به اين موضوع که تمرين عملکرد فرد را بهبود خواهد بخشيد) و باورهايي در اين مورد که فرد به طور مؤثر مي تواند رفتارهاي مورد نياز براي ايجا نتايج را انجام دهد (من ميتوانم تمرينات سختي براي برنده شدن در مسابقه بعدي انجام دهم) اين دو نوع از باورهاي انتظار متفاوتند زيرا افراد ميتوانند باور کنند که يک رفتار معيين منج به يک نتيجه معيين خواهد شد (انتظار پيامد) اما ممکن است باور نداشته باشند که آنها ميتوانند آن رفتار را انجام دهند. (فيسکر19 و همکاران،2002).
باورهاي خودكارآمدي به صورت اتفاقي رخ نميدهند. بندورا (1997) مطرح مي كند كه باور افراد درباره خودكارآمدي خويش، بخش عمده‌اي از “خودآگاهي20 ” آنان را تشكيل مي دهد و براي ايجاد و تغيير نظام باورهاي خود كارآمدي چهار منبع مهم تشخيص داده است. اين منابع شامل “تجارب تسلط يابي21″، “تجربه جانشيني22″، “قانع سازي اجتماعي23” و “حالت هاي فيزيولوژيكي24” مي باشند.
باورهاي خودکارآمدي افراد ميتواند به وسيله چهار منبع تقويت و ايجاد شود:
1- تجارب مستقيم: مؤثرترين روش تجارب مستقيم است. موفقيتهاي افراد، باوري نيرومند در خودکارآمدي افراد ايجاد ميکند، در حالي که شکستها آنها را ويران ميسازند.
2- باورهاي جانشيني: که توسط الگوهاي اجتماعي بدست ميآيد. ديدن افراد مشابه با کسب موفقيتهاي آنها باعث تلاش و برانگيختگي آنان شده و تواناييهاي لازم جهت تسلط بر موانع را يافته و موفق ميشوند.
3- اقناع کلامي: افرادي که به صورت شفاهي تشويق مي شوند زماني که تسلط کامل بر توانايي ها را دارند، باعث تلاش و تحمل بيشتر آنها ميشود.
4- داوري تواناييهاي خود: خلق مثبت باعث افزايش خودکارآمدي شده و خلق محزون، معکوس عمل مينمايد (بندورا،1997).
تعيينکنندههاي خودکارآمدي:
باورهاي خودکارآمدي به



قیمت: تومان


پاسخ دهید